Vol. 7 No. 1
©Derechos de autor reservados 2005
El desarrollo de las habilidades interpretativas visuales: La fotografía como modo de investigación docente
Sinopsis
El presente artículo ofrece un solo retrato de la función de la fotografía como modo de investigación docente. Para aconsejar a los maestros en su uso de la fotografía, la primera sección del artículo presenta una breve reseña histórica de la función de la misma dentro del estudio del comportamiento humano en los ámbitos de antropología visual, sociología visual, fotoperiodismo y las habilidades de interpretar los medios informativos. La segunda sección del artículo trata sobre tres aplicaciones funcionales de la fotografía en la investigación docente: la representativa, la mediadora y la epistemológica. Se definen las tres funciones y se ofrecen ejemplos prácticos y análisis a fondo de las mismas para ilustrar cómo la fotografía fomenta las prácticas basadas en investigaciones en el aula. Estos análisis abarcan discusiones del enfoque intencionado o ‘lente mental’ del maestro, la importancia de los contextos colectivos de los estudios docentes, los procesos meta-cognitivos de investigación docente y la apropiación de habilidades para la misma. Cada ejemplo demuestra un análisis cada vez más profundizado de cómo los educadores pueden utilizar la fotografía para avanzar el desarrollo de las habilidades interpretativas visuales en el ámbito de la educación. Los ejemplos se extraen de clases preescolares y de los primeros grados de primaria, aunque las aplicaciones pueden extenderse al ámbito más amplio de la educación.
Introducción
Durante las últimas dos décadas en los Estados Unidos, la investigación docente ha llegado a ser un enfoque dominante en los programas contemporáneos de formación docente para maestros preescolares (Hill, Stremmel y Fu, 2004; Hubbard y Power, 2003; Burnaford, Fischer y Hobson, 2001; Moran, 2002; Fosnot, 1989). La investigación docente es caracterizada por “maestros, tanto nuevos como experimentados, [quienes] plantean problemas, identifican discrepancias entre teorías y prácticas, cuestionan rutinas comunes, se basan en el trabajo ajeno para formar sistemas conceptuales generativos e intentan hacer visible mucho de lo que se da por sentado acerca de la instrucción y el aprendizaje” (Cochran-Smith y Lytle, 2001, pág. 53). Estos maestros realizan investigaciones en sus clases para estudiar en forma cíclica el aprendizaje dentro de su contexto y dependen del uso de instrumentos (materiales para escribir, grabadores de casetes, computadoras y cámaras) y registros (grabaciones de audio y vídeo, transcripciones, apuntes, fotos y muestras de trabajos de niños) para ayudar a hacer visible la instrucción y el aprendizaje. Por medio de la investigación basada en imágenes visuales —“una forma contemporánea de investigación estructurada” (Prosser, 1998, pág. 3)— los maestros pueden aprender a observar detenidamente y a descartar información no generativa a la vez de desarrollar la perspicacia, el buen juicio y habilidades de tomar decisiones. Los maestros que utilizan la fotografía como parte integrante de sus investigaciones en clase están preparados para desarrollar la competencia para utilizar este lenguaje visual, como señaló Whiting (1979), a fin de representar, examinar y comunicar sus comprensiones emergentes con otras personas y consigo mismos (pág. 8). En otras palabras, el desarrollo de las habilidades interpretativas visuales por medio del lenguaje de la fotografía forma parte de las iniciativas actuales relacionadas con la investigación docente.
El estudio de fotos (además de grabaciones en vídeo) del aprendizaje y las experiencias de niños en el aula rápidamente está llegando a tomar un papel central en las obras de muchos maestros de niños pequeños, tanto nuevos como experimentados (Goldman-Segall, 1998; Project Zero et al., 2003). Tenemos como meta de la primera parte del presente artículo la consideración desde una perspectiva histórica del repaso de unas ilustraciones seleccionadas de la antropología visual, la sociología visual,1 el fotoperiodismo y las habilidades de interpretar los medios informativos. En estos ámbitos, donde la fotografía ha tomado un papel esencial en el estudio del comportamiento humano a través del tiempo, podemos aprender cómo la fotografía ha contribuido al pensamiento y a las prácticas de estos investigadores y peritos, y tal vez valernos de sus perspicacias en nuestras propias obras.2 En la segunda parte del artículo, describimos las tres funciones entrelazadas de la fotografía —la representativa, la mediadora y la epistemológica— que pueden utilizarse como sistema conceptual para analizar las contribuciones de la fotografía al desarrollo de la investigación docente. En esta segunda sección, incluimos ejemplos de maestras estudiantes y una maestra experimentada (Instructora Maestra) que ilustran cómo la fotografía puede servir como un lenguaje de investigación docente en el ámbito de la formación de maestros preescolares y de primaria.
Perspectiva histórica. La fotografía como lenguaje visual y método de investigación
De varias décadas de investigación y práctica en los ámbitos de antropología, sociología y fotoperiodismo, han surgido entendimientos teóricos, conceptuales y prácticos que pueden influir en el uso actual de la fotografía como un lenguaje de investigación docente. Durante los últimos 150 años (desde la invención del proceso fotográfico), eventos sociopolíticos y avances técnicos han expandido el uso de la fotografía desde retratos familiares estáticos hasta crónicas de guerras y el humanismo posguerra, y desde estudios de culturas lejanas y poco conocidas hasta la vida cotidiana contemporánea en comunidades urbanas y rurales (Bateson y Mead, 1942; Edwards, 1992; Whiting, 1979). En estos ámbitos de estudio, la fotografía se ha utilizado para hacer mapas de terrenos geográficos y excavaciones arqueológicas; para registrar la vida social; y para describir, catalogar e identificar hitos del desarrollo y comportamientos emocionales (Collier, 1995). Además, las fotos se han utilizado como artefactos que relatan comportamientos, lugares y experiencias, de modo que la fotografía forma parte de los métodos etnográficos (Harper, 1998) y de “la metodología visual crítica” (Rose, 2001).
No es nueva la noción que la fotografía constituye un lenguaje visual (Kepes, 1944; Whiting, 1979) y un método de investigación (Collier y Collier, 1986; Prosser, 1998), sino que comenzó a surgir a mediados del siglo XX. No obstante, lo nuevo es el uso de la fotografía como parte esencial de la documentación realizada por maestros3 como parte de su investigación docente. Por lo tanto, sería apto dar un vistazo a algunos ámbitos ajenos a la educación y aprender de ellos ya que la documentación de parte de maestros, especialmente inspirada por los métodos educativos de Reggio Emilia, sigue dominando y ejemplificando el poder y la potencial de hacer visible el aprendizaje y la investigación de maestros (Project Zero et al., 2003; Project Zero y Reggio Children, 2001).
La fotografía como lenguaje visual
La fotografía es un lenguaje visual que comparte algunas características importantes, tanto comunicativas como estructurales, con el lenguaje verbal. Los maestros típicamente no perciben la fotografía como un lenguaje. En contraste, frecuentemente perciben una foto como una verdad, una realidad obvia que por lo tanto no requiere interpretación. No obstante, sostenemos que sería útil que los maestros vuelvan a conceptuar las fotos como más que simples registros de lo que pasa en el aula. Más bien, las fotos tienen la misma potencial subjetiva e interpretativa que las palabras cuando los maestros ‘leen’ las fotos desde una óptica interpretativa en la cual las fotos están imbuidas de significado.
La fotografía representa un sistema representativa dinámica que utiliza signos para producir y comunicar el significado, así como lo hacemos al hablar. Según indica el lingüista suizo Sausserre, un signo consta de dos elementos, el significador y lo que se significa; el primero representa la forma (en nuestro caso, las fotos) y el segundo, la comprensión conceptual asociada que se provoca al mirar una foto—es decir, su significado (Hall, 1997, pág. 31). Para que se construya el significado, estos dos elementos tienen que existir cada uno en relación con el otro. Hall señala que esa relación entre la forma y el sentido es “determinada por nuestros códigos culturales y lingüísticos, la cual a su vez sostiene la representación” (pág. 31).
Desde esta perspectiva, entonces, las fotos se perciben como situados dentro de su contexto cultural y por consiguiente, les comunican significados distintos a observadores diferentes debido a sus experiencias personales de la vida, conocimientos y perspectivas. El significado de las fotos, como el de las palabras, tanto se codifica como se descodifica. El creador de una foto, al sacarla, primera codifica en ella un significado o intención y luego la foto “se codifica aún más cuando se coloca dentro de cierta situación o contexto” (Sturken y Cartwright, 2003, pág. 56). Por ejemplo, mientras se observan las fotos, los observadores descodifican o ‘leen’ su significado. La ‘lectura’ de las fotos es por lo tanto subjetiva y parcial (Skinningsrud, citado en Edwards, 1992, pág. 4; Winston, 1998) y conduce naturalmente a una gama de interpretaciones. Tal variedad de las mismas representa un aspecto positivo de la fotografía como lenguaje de investigación docente porque por medio de compartir los significados diversos, se construyen de manera cooperativa las comprensiones nuevas.
En el siguiente ejemplo de un grupo de investigadores-maestros de niños pequeños que exploraron colectivamente las habilidades interpretativas visuales, se ilustran la relación entre el significador y lo que se significa, la idea que las fotos están ubicadas en su contexto cultural y el proceso constructivo cooperativo en el cual los significados interpretativos resultan de la codificación y la descodificación subjetivas. En un proyecto reciente de investigación, el Reggio-Lugano Research Collaborative (RLRC, o Grupo cooperativo de investigación Reggio-Lugano) utilizó las fotos como instrumento de investigación a fin de descubrir la capacidad de las imágenes visuales de revelar, evocar y comunicar las creencias y las prácticas relacionadas con la instrucción y el aprendizaje (Fu, Goldhaber, Tegano y Stremmel, 2000). Este grupo estaba integrado por maestros y educadores de maestros, quienes pasaron casi dos años reflexionando sistemáticamente sobre fotos del programa para niños pequeños de cada participante para contestar la pregunta: “¿Cómo puede una comunidad interpretativa descubrir el significado encerrado en estas imágenes visuales, seleccionadas para representar nuestras adaptaciones de los métodos de Reggio Emilia?” Los análisis de los datos recogidos para ese proyecto tuvieron un hallazgo que incluyó las discusiones y preguntas de los participantes respecto al contexto de las fotos: ¿De quién era el cuento que se contaba: del sujeto, del fotógrafo, del observador o de los tres? Surgieron las siguientes preguntas:
- Si se cuenta el cuento del fotógrafo, ¿correría riesgo de hacer una interpretación inauténtica del significado quien mirara la diapositiva sin conocer la intención del fotógrafo?
- Ya que formamos un grupo de observadores inter-subjetivos (o nos esforzamos por formar tal grupo), ¿hasta qué grado podemos comprender el significado auténtico de la imagen para los niños o adultos fotografiados?
- ¿Será posible alguna vez llegar a una interpretación auténtica? ¿Realmente importa esto?
- ¿A quién le pertenece el significado? ¿Podemos perder lo que no es nuestro?
Estas preguntas ilustran cómo forman parte natural del lenguaje de la fotografía para maestros-investigadores el significador (las fotos) y el significado, la codificación (el cuento intencionado del fotógrafo, en su contexto) y la descodificación (la interpretación subjetiva del observador, también en un contexto subjetivo). Los mencionados investigadores no necesariamente tenían la meta de hallar respuestas para esas preguntas; sino que se enfocaron en discusiones que les provocaran reflexiones sobre el significado del contexto y su función en la ‘lectura’ de fotos, y colaborar para construir una comprensión más profundizada de la rica potencial positiva de las interpretaciones subjetivas compartidas. Las preguntas mencionadas más arriba resultaron de un proceso cooperativo de buscar el significado de las fotos y de una comprensión inter-subjetiva del mismo proceso. Cuando las fotos se utilizan para estimular la discusión, revelar múltiples perspectivas interpretativas y evocar preguntas, se les motiva a los maestros a volver a examinar y construir sus métodos pedagógicos.
La comunicación verbal efectiva incorpora el significado (la semántica), el orden de las palabras (la sintaxis) y la interpretación basada en el contexto (la pragmática). En otras palabras, el orden de nuestras expresiones verbales contribuye al significado, tanto intencionado como interpretado. Aunque la fotografía representa el significado, carece de la estructura sintáctica del lenguaje oral. En la ausencia de tal ‘orden’ entretejido en la fotografía, le toca al fotógrafo crearlo. La falta de “indicios explícitos de relaciones” (Messaris, 1998, pág. 75) en este lenguaje visual requiere que el maestro-investigador posicione las fotos con intención (frecuentemente junto con información textual) a fin de comunicar cierto mensaje. Desde esta perspectiva se ve un “proceso doble de construcción” (Hamilton, 1997, pág. 85), uno de “elegir y enmarcar” que incluye tanto el proceso de sacar una foto a cierto momento de tiempo, como la selección de fotos “de sus órdenes y contextos narrativos originales, para colocarlas junto a información e informes textuales en una publicación” (pág. 86). Hasta cierto grado, algunas fotos tienen un orden implicado (por ej., la cronología de un evento en el aula, una secuencia de aprendizaje), especialmente cuando una maestra saca una foto. En este caso, ella sabe qué precedió y qué siguió el abrir y cerrar del obturador. Más tarde, cuando estudia la foto (o un conjunto de fotos), el orden o la sintaxis se yuxtapone al significado subjetivo (la semántica) de la maestra y sus interpretaciones contextuales (la pragmática). En otras palabras, la sintaxis, la semántica y la pragmática se ubican no sólo en la foto sino, más aún, en la mente de la maestra. Esto no significa que una foto no puede utilizarse en aislamiento pero sí que una sola foto tal vez no sea adecuada para retratar los procesos complejos de instrucción y aprendizaje que se llevan a cabo todos los días en las clases de niños.
Este punto se ilustra con la descripción de Lawrence-Lightfoot (1999) de la experiencia del fotógrafo Dawoud Bey4 de crear el significado por medios fotográficos, significado que surge de su curiosidad y su necesidad de “profundizar” y descubrir más (pág. 119). Como investigadora, Lawrence-Lightfoot describe el proceso que realiza Bey de seleccionar y agrupar imágenes fotográficas para contestar sus propias preguntas artísticas sobre cómo captar lo que él mismo llamó una “representación más compleja de la experiencia humana” (pág. 136). Lawrence-Lightfoot señala: “Dentro de poco descubrió que las imágenes le parecían más interesantes cuando las agrupaba, y que con múltiples piezas podía evocar la ‘relación compleja del tiempo y la psique’” (pág. 136). Una característica particular del arte de Bey, entonces, es el proceso de ordenar que permite surgir la relación entre las fotos y que posibilita que su fotografía comunique cierto mensaje. El lenguaje de la fotografía, entonces, es estructural, comunicativo y también generativo.
Así como las personas buscan la palabra adecuada al hablar, los maestros que utilizan la fotografía como lenguaje de investigación buscan, por ejemplo, el mejor ángulo o la distancia adecuada entre la cámara y los niños o la escena que se está fotografiando a fin de comunicar cierto mensaje. Meyrowitz, perito en las habilidades de interpretar los medios informativos, llama “la para-proxémica”5 (1986) al ángulo de la cámara y las tomas a corta distancia, entre otras cosas, cuando se utilizan “como un medio de afectar las emociones o actitudes del observador” (Messaris, 1998, pág. 74). Las estrategias para-proxémicas y otras decisiones sobre cómo fotografiar una escena, una experiencia o un comportamiento en el aula forman parte de la compleja construcción del significado de parte de la maestra ya que estas determinan la reacción que ella podría tener la intención de provocar en el observador. Estas decisiones, como el ordenar y posicionar las fotos, son actos deliberados de selectividad.
En el ámbito de fotoperiodismo se utilizan estrategias para seleccionar y organizar fotos a fin de crear “foto-cuentos” (Whiting, 1979, pág. 34). La fotografía tiene muchos usos, incluyendo la comunicación de (1) énfasis, (2) diferencias, (3) moción o acción, (4) la posibilidad de omitir información no generativa y (5) la representación del paso del tiempo. Cuando los maestros entienden estos usos y los aprovechan hábilmente, maximizan las cualidades comunicativas y generativas de la fotografía como un lenguaje de investigación docente.
En primer lugar, se enfatiza cierto aspecto en particular al posicionar las fotos, como colocar la primera y la última foto de una serie de una manera destacada, o ubicar cierta foto de manera desequilibrada para que llame la atención (Whiting, 1979, pág. 84). Además, la ubicación de una foto de posición vertical dentro o al lado de un grupo de fotos de posición horizontal, afecta cómo el observador lee el montaje fotográfico al concederle importancia especial a una sola foto en vez de otras. En segundo lugar, las fotos pueden resaltar las diferencias si se sacan desde una distancia reducida, tienen el efecto de poner algo en el candelero o le dan una ‘profundidad sorprendente’ (pág. 84) de una manera que ilumine ciertos detalles o codifique cierto significado. En tercer lugar, la fotografía es fluida ya que tiene la capacidad de revelar lo dinámico dentro de lo estático (por ejemplo, una foto que retrata la exuberancia de unos niños, o una serie de fotos que puede comunicar la trama de un cuento o el desarrollo de su tema). La fotografía posibilita captar los procesos por medio de controlar la moción. Se puede lograr controlar la moción al ‘congelar’ las acciones y al seleccionar deliberadamente una serie de fotos para que “su uso final implique cierta moción de una foto a otra, y un patrón” (pág. 83).
En cuarto lugar, las decisiones de seleccionar y agrupar fotos implica la omisión de información no esencial y crear puntos de interrupción entre las fotos. Por ejemplo, pensemos en una maestra que desea hacer visible la relación entre dos escenas de juego, una que tuvo lugar por la mañana y otra por la tarde. Los puntos de interrupción que crea entre las fotos resultan de la omisión de información superflua que ocurrió al lado y alrededor de las escenas fotografiadas. De este modo ella comunica el cuento que tenía la intención de contar, sobre la relación entre las dos escenas de juego. En quinto lugar, tales puntos de interrupción (los espacios entre las fotos) le permiten manejar las complejidades del paso de tiempo (10 minutos, 2 horas o 1 día) que quería representar con las fotos. Además, los puntos de interrupción permiten que el “lector” u observador considere el significado de modo tanto comunicativo (comprendiéndolo) como generativo (teniendo nuevas comprensiones). Por lo tanto, para los maestros, la fotografía es poderosa para comunicar significados complejos, y es práctica para manipular fácilmente las fotos como un lenguaje de investigación.
Respecto a la investigación docente, la fotografía es valiosa para hacer visibles nuestras preguntas, nuestros estudios a fondo del aprendizaje de los niños y nuestro desafío para iluminar y comunicar las discrepancias entre la teoría y la práctica. Por medio de ciclos continuos y sistemáticos de crear, estudiar y arreglar fotos y al hacer públicos y visibles los significados intencionados y compartidos, los maestros pueden llevar a cabo la investigación en sus aulas.
La fotografía como método de investigación
A principios del siglo XX, se margenaba el uso de la fotografía como modo de investigación por antropólogos ya que carecía de profundidad y de valor descriptivo y explicativo (Edwards, 1992). Más tarde, en la década de 1940, Gregory Bateson y Margaret Mead, tras 10 años de estudiar y escribir sobre la cultura balinesa, comenzaron a integrar la fotografía en un proceso profundizado de observación. La etnografía visual de Bateson y Mead (1942), Balinese Character: A Photographic Analysis (El carácter balinés. Análisis fotográfico) se creó con un método de clasificar y catalogar miles de fotos en un intento de “presentar varias perspectivas hacia un solo sujeto, o en secuencias que mostraban cómo se desarrollaba un evento social a través del tiempo” (Harper, 1998, pág. 26). Estos antropólogos posicionaron las fotos y las aparejaron con dos tipos de texto (ensayos interpretativos y anotaciones detalladas). Al yuxtaponer las imágenes a detallados textos descriptivos y analíticos, Bateson y Mead utilizaron la teoría y el conocimiento antropológicos para interpretar, contextualizar y validar sus datos fotográficos. Este método convirtió a “la fotografía en un instrumento respetado de investigación antropológica” (de Brigard, 1995, pág. 26).
Este enlace intencionado de fotos con textos (con la influencia de importantes teorías, conceptos y contextos) indicó un viraje importante que elevó las fotos desde sencillas representaciones de ‘verdades’6 hasta representaciones bien pensadas que encerraban información valiosa, aunque se tratara de datos afectados por las perspectivas subjetivas de los investigadores. Aun después de la publicación de esta influyente etnografía visual, la fotografía seguía ocupando un lugar secundario en la antropología, después de la palabra escrita y las películas, hasta recientemente cuando toda forma de representación visual, sea las películas y la fotografía o las formas visuales producidas por los sujetos de estudio (por ej., telas tejidas, obras de alfarería y arte), ya se valora y se estudia como “formas culturales visibles, independiente de quién los produjo y por qué” (Banks, 1998, pág. 11).
La inclusión de los artefactos culturales con la fotografía ha permitido que los antropólogos y, más recientemente, los sociólogos (Harper, 1998) representen hasta un grado mayor la complejidad de comportamientos en su contexto. Por medio de la creación de descripciones entretejidas (Geertz, 1973) o las interpretaciones de múltiples niveles (Goldman-Segall, 1998, pág. 32), la fotografía se ha convertido en parte integrante del estudio de signos y símbolos que constituyan datos de investigación, además de avanzar nuestra comprensión de eventos, comportamientos y escenas en su contexto.7 Por ejemplo, ¿cuándo tiene significado cierto gesto específico, o de cuál manera tienen significado en una clase las rutinas particulares de ese grupo de niños? La creación de una descripción entretejida, entonces, representa el intento de un antropólogo, sociólogo o maestro de ir más allá de las descripciones superficiales hacia las interpretaciones, basadas en múltiples maneras de percibir o iluminar un fenómeno. Esto puede lograrse con la creación de una serie de fotos o al emparejar fotos con artefactos, transcripciones y textos explicativos para revelar una interpretación profundizada y cabal que tome en cuenta su contexto.
Aplicación funcional: Tres funciones interrelacionadas de la fotografía en la investigación docente
La fotografía, como una forma de documentación utilizada por maestros, tiene al menos tres funciones principales: (1) representativa, (2) mediadora y (3) epistemológica. Estas tres funciones frecuentemente se complementan una a otra en el uso de la fotografía como lenguaje de investigación docente, especialmente en sus aspectos mecánicos (sacar fotos), meta-cognitivos (estudiarlas) y comunicativos (usarlas sistemáticamente). Estas funciones trabajan en colaboración, a veces al mismo momento y a veces a través del tiempo. No se pretende que estas funciones sean exhaustivas y exclusivas; sino que constituyen un sistema conceptual interpretativo que puede ayudar a maestros a navegar los procesos de reflexión y a comunicarse consigo mismos y con otras personas.
En esta sección del presente artículo se definen las funciones representativa, mediadora y epistemológica y se ofrecen ejemplos de aulas preescolares y de los primeros grados de primaria para ilustrar cada función. Aunque se discute cada función separadamente, debería tenerse en cuenta que las tres juntas forman un concepto más amplio de la fotografía como un lenguaje de investigación docente. Por medio de la capacidad de entender las partes de este concepto y utilizarlo de maneras dinámicas, interactivas y personales, la fotografía se convierte en un lenguaje, un instrumento comunicativo para hacer visible la investigación docente. Por lo tanto, estas tres funciones son valiosas para los maestros mientras estos (1) responden al problema de apartarse de la percepción de fotos como registros discretos y normativos de datos que limitan la documentación de la clase y (2) responden al desafío de progresar hacia un proceso comunicativo, transformativo y generativo de estudios sistemáticos e intencionados.
La función representativa
La función representativa de la fotografía tiene que ver con la creación del significado —retratar y simbolizar— mediante el uso del lenguaje fotográfico. Hall (1997) señala: “La representación conecta el significado y el lenguaje con la cultura” (pág. 15); es decir, la representación (retratar o simbolizar) conecta la interpretación (el significado) y la fotografía (el lenguaje) con el contexto (la cultura). Por ejemplo, cuando una maestra utiliza la función representativa de la fotografía para retratar o simbolizar unas construcciones de bloques que hicieron sus alumnos, conecta su foto de construcciones de bloques y su propia interpretación (que podría basarse en su intención de observar o en el significado que ella asocia con las construcciones) con su aula particular, en un día en particular y con los niños específicos que las construyeron (el contexto).
Las fotos no son artefactos pasivos, sino representan formas activas de significado que tienen varios niveles de posibles interpretaciones. Sturken y Cartwright (2003) nos recuerdan que al menos dos elementos contribuyen a la construcción del significado, aparte del creador de la foto y esta misma: “(1) cómo los observadores interpretan o experimentan la imagen y (2) el contexto en el cual se la percibe” (pág. 45). Desde el primer momento en que un maestro saca una foto, esta tiene significado. Las fotos son artefactos que “sugieren el significado por medio de la manera en que están estructuradas” (Edwards, 1992, pág. 8), como por ejemplo las decisiones sobre qué fotografiar y cómo hacerlo y, a la vez, lo que se decidió no fotografiar. Cuando los maestros comparten las fotos con otras personas, el significado original de una foto tal vez no se quede con ella, sino que puede transformarse o entretejerse en varios planos de interpretaciones procedentes de personas cuyas perspectivas son afectadas por sus diversas experiencias y conocimientos y el contexto en el que miran las fotos. Edwards (1992) describe el proceso de construir sobre varios planos de interpretación como uno que da “significado” como es percibido por “los observadores originales y por generaciones subsiguientes de intérpretes” (pág. 12). En las acciones de sacar, utilizar e interpretar las fotos (a solas y con otras personas), se extiende la gama de su significado, se plantean y se consideran preguntas nuevas y se evocan representaciones diversas.
Puede que exista una suposición general de que es positivo tener múltiples perspectivas; no obstante, esto no necesariamente es cierto. Recordemos el ejemplo anterior del Reggio-Lugano Research Collaborative, donde los maestros y educadores de maestros se reunían durante un período de dos años para realizar análisis sistemáticos de fotos. Durante las primeras conversaciones, se instruyó a los integrantes del grupo que repasaran y reaccionaran a fotos entregadas por integrantes individuos. Hubo ocasiones durante estas conversaciones cuando las perspectivas distintas se percibieron como evaluadoras y hasta negativas por quienes habían sacado las fotos que se estaban analizando. Esta percepción negativa surgió de la disonancia entre lo que el fotógrafo tenía la intención de representar y los análisis subjetivos de otras personas. Algunos integrantes del grupo estaban inquietos con la idea de que las perspectivas ajenas se asociaran con las fotos suyas ya que estas perspectivas múltiples no correspondían con lo que el fotógrafo quería representar. En esta situación, las múltiples perspectivas eran problemáticas al principio pero últimamente —porque el grupo se mantuvo íntegro y se quedó comprometido con la tarea— llegaron a ser un instrumento poderoso para generar y comunicar nuevos modos de saber. Por lo tanto, cuando los maestros reconocen que las fotos tienen la potencial de representar perspectivas distintas, y hasta de generar disonancias, están en posición para reconstruir su forma de pensar. Esta posición encierra la mayor potencial para transformar las maneras en que los maestros utilizan la función representativa de la fotografía.
Se incluyen aquí dos ejemplos de la función representativa. En el primero Elena8, maestra estudiante que cursa el tercer año de estudios universitarios, comienza su desarrollo de las habilidades interpretativas visuales al nivel sencillo de corresponder sus fotos con la intención previamente declarada sobre lo que quería observar en una clase de niños de 1 y 2 años de edad. Para esta tarea representó, por medio de textos, fotos y una muestra de trabajo, la capacidad de dos niños de contemplar un ave y dibujarla (Figuras 1 a 3). El Ejemplo 2 presenta la función representativa a un nivel más complejo cuando se comparten fotos de una Instructora Maestra y se discuten con una maestra principiante.
Ejemplo 1. Elena apuntó de antemano su intención de observar y fotografiar:
La intención de mi observación es observar a niños en un ambiente donde participan en una lección curricular sobre un ave, escuchar la conversación de los niños que evidencie la cooperación (conocimiento social), observar a los niños mientras trabajan en una actividad de aprendizaje cooperativo, y observarlos mientras representan sus conocimientos. […]
Las fotos de Elena se orientaron a su intención de observar.
Los apuntes de Elena registraron el proceso de los niños:
- Los niños observaron el ave, Bill-ee, y luego se acercaron para mirar y tocar las plumas.
- Cuando les indiqué que examinaran la garra del ave, Jason exclamó: “Sólo hay tres”.
- Les pedí a los niños que dibujaran el ave y cada niño escogió una parte del cuerpo que iba a dibujar.
- Jason colocó tres de sus dedos sobre el papel y trazó solo esos tres dedos. Luego exclamó: “Esto es la garra del ave”.
- Jason y David trabajaron juntos; miraban el ave, luego miraban sus papeles para dibujar, luego miraban cada uno el papel del otro. Cuando uno dibujaba algo, el otro le preguntaba qué era y luego señalaba el ave para indicar lo que él dibujaba.
Elena redactó un análisis de cómo sus fotos representaban su intención:
Es verdad que mis imágenes corresponden a mi intención. Quería observar a niños mientras colaboraban en realizar una actividad y observar a niños mientras representaban sus conocimientos. Los niños colaboraron uno con otro y se ayudaron durante todo el proceso. Pudieron comunicar sus conocimientos a sus amigos, maestros y padres. Jason y David se ayudaron uno al otro a entender cuál parte del ave dibujaban al señalarla cuando un [niño] preguntaba [algo sobre el dibujo del otro]. […] Las imágenes correspondieron a mi intención porque yo sabía qué quería observar. […] Quería ver a niños colaborando […] [y] mirar la representación del conocimiento de unos niños, así que escogí una lección [en la cual] sabía que los niños tendrían que representar sus conocimientos de una manera visible.
Ejemplo 2. En este ejemplo, Ángela, Instructora Maestra, y Lisa, maestra principiante, miraron fotos sacadas por Ángela de niños con 3 años en su clase que dibujaban y pintaban una pintura mural de flores blancas (Figuras 4 a 7). Los niños de la clase de Lisa están listos para comenzar un proyecto parecido y ella ha pedido a Ángela que le muestre sus fotos y le explique cómo ella ayuda a los niños a progresar de una fase de dibujar a otra de pintar. Mientras Ángela enrolla el archivo de sus fotos en su computadora portátil, halla una foto de Miguel.
Ángela: Los niños primero trazan el perfil proyectado [de las flores] con lápiz y luego dibujan encima de las líneas de lápiz con un rotulador de punto fino, tal como hace Miguel aquí (Figura 4).
Lisa: ¡Pero se está apartando de las líneas!
Ángela: Eso está bien porque apartarse de las líneas no es lo que más me importa. Mira, en estas fotos (Figuras 5 y 6), los niños tienen que negociar cómo trabajar al lado y encima de las líneas ya hechas por otros niños.
Pues, lo que valoro no es tanto el producto final de la pintura mural, sino más la manera en que estos niños aprenden a colaborar estrechamente y a buscar la ayuda de sus compañeros mientras participan en un proyecto compartido en conjunto. Lo que más me interesa es cómo aprenden a colaborar, no si el niño más pequeño del grupo traza una línea exactamente.
Lisa: Ya veo. Bueno, pues trazar la línea no es tan importante porque el niño [Miguel] sólo tiene 3 años.
Ángela: Sí, exactamente. No me importa que trace la línea sino que se siente como parte de todo el proyecto […] y que desarrolle la capacidad de mantener su enfoque en una tarea.
Mientras Ángela recuerda esta conversación con Lisa, piensa tanto en su intención original como en el significado que Lisa asoció con las fotos. Las preguntas y los comentarios de Lisa motivaron a Ángela a reconsiderar y a esforzarse a comunicar más claramente lo que más le importaba cuando niños muy pequeños se unieron a niños mayores para realizar un proyecto compartido y a veces exigente. Ángela señala:
Ahora reconozco que existe una amplia gama de interpretaciones (cuando comparto mis fotos con otras personas) y ya pienso en la perspectiva de Lisa además de la mía. Para mí, las fotos representan la potencial y las relaciones de los niños, más bien que una destreza específica como trazar una línea. De hecho, mientras hablábamos, Lisa me dijo que pensaba que yo les había dibujado las líneas de antemano en lugar de los niños y que estos simplemente las trazaban. Compartir mis fotos me dio la oportunidad de clarificar que realmente no [yo no había hecho la tarea a favor de los niños], los niños habían hecho todo el trabajo. También pude recalcar que los niños muy pequeños son capaces, no sólo de dibujar detalles sino de negociar papeles y responsabilidades para completar una representación en gran escala.
De la foto final (Figura 7), los niños toman un descanso de prepararse para hacer una pintura mural de flores blancas, y repasan fotos de una de sus murales anteriores.
Ángela describe su interacción con Lisa:
Le expliqué a Lisa lo que ese momento representaba para mí. Ella pensaba que los niños nada más miraban fotos motivados por un interés general. Pero los niños realmente las miraban para recordar lo que habían hecho anteriormente, para que estas les ayudaran con su tarea actual [la pintura mural de flores blancas]. Lisa no había estado presente y no entendía cuánto me importaba a mí el que los niños usaran fotos como referencias para guiar sus siguientes pasos en el proceso de hacer una pintura nueva.
La función mediadora
La función mediadora de la fotografía sirve para enlazar el pensamiento a la acción y se relaciona con el acto de sacar una foto. Al traer la cámara al ojo, se conecta lo que se halla en la mente con lo que está pasando afuera de modo que la cámara sea un instrumento que conecta lo que se quiere registrar con lo que realmente se registra por medio de una foto. Además, la cámara representa una lente para enfocar la atención del maestro, es decir, la lente media entre la mente del maestro y la esencia de su intención. Por ejemplo, cuando un maestro ve algo que quiere registrar, forma una intención. Por consiguiente, la cámara llega a ser un instrumento “guiado por la mente” (Whiting, 1979, pág. 28) que media entre (1) su intención y su acción de sacar una foto y (2) su enfoque. En el fotoperiodismo, se refiere al concepto coherente de esta acción como “pensamiento en fotos”—“el fotógrafo, entonces, aprende primero a ver con su cámara y a pensar con sus ojos” (pág. 34).
Durante este proceso se están realizando dos acciones relacionadas y concurrentes. La primera es la decisión invisible pero deliberada de tomar acción. Esta acción es afectada por lo que a veces se llama la “mirada” del fotógrafo (Cruickshank y Mason, 2003, pág. 7; Sturken y Cartwright, 2003, págs. 76 y 77) o su intención, como su enfoque en el estudio del aprendizaje de niños, su interés o su lente mental. Todos tenemos una mirada individual, formada por prejuicios, intereses y perspectivas, que influye en lo que más queremos fotografiar así como lo que tenemos la intención de comunicarles a los observadores de la foto. Segundo, este enfoque mental dirige la respuesta mecánica de sacar la foto. La acción física de sostener y apuntar la cámara a cierto punto en vez de otro, por ejemplo, conecta la cabeza y el ojo con cierto lugar o con una acción en el aula y se sigue con otra decisión de sacar una, dos, tres o hasta una serie de fotos.
En este primer ejemplo (Figuras 8 a 11), a Ángela le interesa aprender cómo cierta niña le enseña a otro niño a trazar el perfil proyectado de una hoja en preparación para pintarla. La maestra tiene clara su mirada, o intención. Ángela apunta la lente de la camera a las caras y las manos de los niños mientras incluye suficiente información contextual (el perfil proyectado de la hoja) como para situar la imagen.